Carta a los padres del IES Griñón
http://www.iesgriñon.es/
"Este mensaje es puramente informativo, para que ustedes, las familias de nuestros alumnos matriculados en el IES Griñón, y los profesionales que trabajamos a su lado día a día, estemos bien informados del camino que está tomando la educación pública en la Comunidad de Madrid.
El gobierno regional viene realizando recortes inadmisibles en los servicios educativos públicos desde hace varios cursos y, como seguro que ya se han dado cuenta, quien primero y con más intensidad se ve perjudicado es el colectivo de alumnos que necesitan apoyos para avanzar en su educación formal: alumnos con discapacidad, con dificultades de aprendizaje, con ritmo lento en aprender, etc., amén del colectivo general de alumnos sin necesidades especiales de apoyo pero que están escolarizados en escuelas infantiles, colegios e institutos públicos.
Como centro educativo público tenemos una opinión radicalmente contraria a los recortes que vienen realizándose, pero los que nos esperan en el curso 2011/12 son escandalosos. Una reducción de aproximadamente 3000 profesores en la etapa de Secundaria es lo que se prevé. No obstante, nuestra opinión es lo de menos, la opinión más importante es la de ustedes como usuarios de la red pública de educación.
Entre otras situaciones, el próximo curso escolar nos encontraremos con la ausencia de 10 profesores de la plantilla, pese a tener un mayor número de alumnos matriculados. En concreto perdemos:
· Un profesor de matemáticas.
· Media jornada de una profesora de matemáticas.
· Un profesor de lengua.
· Dos tercios de jornada de una profesora de lengua.
· Una profesora de inglés.
· Un profesor de tecnología.
· Una profesora de biología y geología a media jornada.
· Una profesora de Dibujo.
· Media jornada de una profesora de Educación Física.
· Media jornada de una profesora de Filosofía.
· Una profesora de Física y Química.
· Una profesora de Geografía e Historia.
· Un tercio de jornada de una profesora de Música.
Ante este recorte:
Difícilmente se mantendrán los desdobles de matemáticas y los de lengua.
También será difícil mantener los desdobles de inglés para conversación.
No se podrán dar apoyos a los alumnos con desfase curricular.
No se respetarán las ratios por aula: los grupos podrán llegar a tener hasta 33 alumnos por aula e incluso, cuando hay alumnos con Necesidades Educativas Especiales (deberían ser 25).
Atención insuficiente a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Hay matriculados 13 alumnos y contamos sólo con una profesora de Pedagogía Terapéutica y una profesora a media jornada de Audición y Lenguaje.
Un orientador con menor tiempo asignado por la administración para las tareas de Orientación, con las repercusiones que esto tendrá para coordinar la atención a la diversidad y para realizar las evaluaciones psicopedagógicas de sus hijos/as.
Los Equipos de Orientación también sufrirán el recorte de profesionales, por lo que los alumnos que necesiten una evaluación psicopedagógica lo tendrán muy difícil para acceder a ella en infantil y primaria con las repercusiones que tendrá su escolaridad al llegar al instituto.
Al eliminar la hora de tutoría que la administración ha suprimido sin justificación alguna perdemos la posibilidad de trabajar con los alumnos actividades como la orientación académica profesional, técnicas de estudio, la educación en la tolerancia, cine en valores, habilidades sociales, riesgos de Internet, prevención de drogadicción, violencia de género, violencia entre iguales,…
Difícilmente se podrá mantener el aula de convivencia como espacio de reflexión y reparación. El aula de convivencia se contempla como un espacio para trabajar habilidades sociales y para la prevención de posibles problemas de conducta quedando por tanto la intervención limitada a la mera sanción.
Nuestro Proyecto Educativo pretende educar como personas además de enseñar conceptos pero a esta Administración Educativa solo le preocupan los resultados académicos, de ahí la importancia de mantener la hora de tutoría y el Aula de Convivencia.
No sólo no se podrá aumentar el número de profesores en las guardias como se había planteado inicialmente, si no que especialmente en el recreo nos vamos a encontrar con serias dificultades, lo que incide negativamente en el índice de conflictividad en estos espacios que estarán más desestructurados.
Al quitar la hora de tutoría lectiva en el Programa de Diversificación Curricular se da un duro golpe al sentido de éste que parte de una reducción de ratio y de la figura del tutor como referente para asegurar la atención individualizada que requiere este perfil de alumnado.
La falta de plazas de PCPI esta ocasionando que los alumnos de ese perfil vuelvan a nuestro centro, al tener que estar matriculados por ley. Estos alumnos asisten obligados y con gran desmotivación incidiendo negativamente en el clima de convivencia del centro. Situación que se agrava en este curso por la falta de recursos mencionada anteriormente y por el aumento de la ratio.
Todo lo anteriormente expuesto, deteriora gravemente la calidad de la enseñanza en la escuela pública. Además, señalar también el maltrato que se somete al profesorado que ve modificadas sus condiciones laborales sin una negociación previa y sin ninguna justificación.
Esta profesión, como tantas otras, conlleva no solo el trabajo presencial en el centro con los alumnos sino otro trabajo que no siempre se desarrolla en el centro ni se puede contabilizar, como es la corrección de exámenes, incluso poner más exámenes de los mínimos que marca la ley para poder así facilitar el aprendizaje de nuestro alumnos al disminuir así la tensión que supondría enfrentarse a una única prueba por evaluación, preparación de clases, formación y actualización,… Parece que esto no es tenido en cuenta por la administración que se limita a aumentar el horario lectivo con el fin de ahorrarse recursos.
Nos negamos a aceptar la letanía que muchas veces oímos y otras hasta hemos llegados a pronunciar de que “en época de crisis todos tenemos que arrimar el hombro y apretarnos el cinturón”. Que no nos engañen, el dinero que se ahorran dando un servicio de peor calidad no irá a programas sociales si no a salvar a un sistema socialmente injusto y ecológicamente insostenible. ¿Qué mayor programa social que la educación de nuestros hijos?
http://www.iesgriñon.es/images/Iniciodecurso/carta%20a%20padres.doc
Mostrando entradas con la etiqueta OPINIÓN. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta OPINIÓN. Mostrar todas las entradas
15 jul 2011
Navarra: Los directores de instituto dimitirán si el Gobierno no respeta las plantillas acordadas
Los responsables de los 60 institutos lamentan "la falta muy grave de respeto" que ha tenido el Ejecutivo hacia su trabajo.
Todos los directores y directoras de institutos de Secundaria de Navarra aseguraron ayer que si el departamento de Educación no respeta las plantillas docentes acordadas en mayo "nos veremos obligados a renunciar a sus cargos, dada la manipulación y el engaño a los que estamos siendo sometidos".
pamplona. Esta decisión, que ha sido adoptada por las 60 personas que forman parte de la Asociación de Directores y Directoras de Instituto de Navarra (ADI), es unánime y firme. "La confirmación por escrito de las plantillas acordadas con las direcciones en mayo es la única opción de garantizar el comienzo de curso en las condiciones que el alumnado y sus familias se merecen", afirmó el presidente de ADI y director del IES Biurdana, Javier Mangado.
LEER MÁS EN:
http://www.noticiasdenavarra.com/2011/06/28/sociedad/navarra/los-directores-de-institutos-dimitiran-si-el-gobierno-no-respeta-las-plantillas-acordadas
VISTO EN:
Recuperar Madrid
Todos los directores y directoras de institutos de Secundaria de Navarra aseguraron ayer que si el departamento de Educación no respeta las plantillas docentes acordadas en mayo "nos veremos obligados a renunciar a sus cargos, dada la manipulación y el engaño a los que estamos siendo sometidos".
pamplona. Esta decisión, que ha sido adoptada por las 60 personas que forman parte de la Asociación de Directores y Directoras de Instituto de Navarra (ADI), es unánime y firme. "La confirmación por escrito de las plantillas acordadas con las direcciones en mayo es la única opción de garantizar el comienzo de curso en las condiciones que el alumnado y sus familias se merecen", afirmó el presidente de ADI y director del IES Biurdana, Javier Mangado.
LEER MÁS EN:
http://www.noticiasdenavarra.com/2011/06/28/sociedad/navarra/los-directores-de-institutos-dimitiran-si-el-gobierno-no-respeta-las-plantillas-acordadas
VISTO EN:
Recuperar Madrid
16 jun 2011
Un instituto de Leganés reduce a la mitad el fracaso escolar en cuatro años
El instituto Julio Verne ha logrado en cuatro años bajar a la mitad la tasa de fracaso escolar al terminar la ESO, con un modelo educativo y de convivencia activo, impulsado por la dirección y basado en atención individualizada, clases amenas, implicación y satisfacción del profesorado.
Ver en línea : Un instituto de Leganés reduce a la mitad el fracaso escolar en cuatro años
"No vendemos humo. La escuela pública mejora no sólo con dinero, sino con actitud. Muchas veces nos perdemos en ideología y zarandajas", enfatiza el director, Juan José Nieto.
Así, el fracaso escolar, asegura, ha bajado al 14 por ciento y los repetidores de primero de ESO al 13 por ciento.
No es de la noche a la mañana, sino por el esfuerzo del equipo humano y la mejora de instalaciones, explica Nieto, que lleva siete al frente del centro.
Para evitar males en la secundaria, agrega, también que hay que reforzar la educación en primaria, donde un factor negativo puede ser el envejecimiento de maestros.
Este centro de Leganés es un "ser vivo" formado por un millar largo de alumnos de ESO, Bachillerato, FP y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y un centenar de docentes, siempre atentos a programas nacionales y europeos de movilidad e intercambio.
Pero también se implican, al menos una parte, fuera del aula: un mercadillo para un viaje de estudios, una feria del ocio, la Jornada Mundial de la Juventud o la construcción de un colegio en Kenia.
Además, se organiza una escuela de padres, otra de alimentación o se da formación sobre acoso en la red.
El proyecto estrella cumple seis años: la tutoría personalizada para los muchachos (unos 85) con más problemas personales, sociales o académicos, a cargo de profesores voluntarios que "luchan" por recuperarlos antes de que acaben expulsados.
"Es importante que los alumnos perciban que los quieren", asegura Nieto, que saluda a estudiantes por el nombre o les pregunta por cuestiones personales mientras recorre con Efe aulas, laboratorios y talleres, donde el orden y la limpieza son norma.
Además, se trabaja el aprendizaje "colaborativo", en el que los alumnos con más capacidad ayudan a otros.
Entretanto, los grupos de PCPI "progresan adecuadamente", también gracias a la implicación docente.
El factor humano es fundamental: equipos directivos que tiren y enseñantes que se lo crean, pero hay que incentivar en la carrera profesional o económicamente a quien se esfuerza, apostilla el director, que preside la plataforma "Mejora tu escuela pública".
Maribel, la coordinadora del primer ciclo de ESO, subraya que los profesores se sienten respaldados por la dirección en sus iniciativas; ella trabaja "muy a gusto" y busca que los alumnos se sientan igual.
Y Victoria, psicóloga y profesora de Formación y Orientación Laboral, destaca la calidad humana y el liderazgo de la dirección y remata: "La clase tiene que estar impregnada de inteligencia emocional".
La jefa del Departamento de Orientación, Sagrario Jiménez, asegura que existe, en general, predisposición del claustro para implicarse. Si alguien no está dispuesto, "pronto se deja llevar por la mayoría".
Según la encuesta interna del curso 2009-2010, contestada por 46 docentes, el 92 por ciento estaba satisfecho de trabajar en el centro y el 98 por ciento valoraba la facilidad de comunicación con el equipo directivo.
Aparte, el centro dispone de medios materiales, a los que simplemente hace falta sacarles partido, dice el director, aunque el 43,5 por ciento de docentes encuestados consideraba que los recursos no eran suficientes.
¿Y qué es lo mejor para los alumnos? "El ambiente, nos tratan con respeto; la cercanía de los profesores". Es, al menos, lo que opinan algunos.
Los muchachos tienen que venir relajados, a disfrutar, corrobora el coordinador de actividades extraescolares, Juan Limón.
Apenas hay absentismo y se intenta atajar rápidamente cualquier conflicto entre alumnos.
"Las actividades extraescolares son un medio para que interioricen las normas de convivencia", precisa Nieto. Y Limón añade que se les inculca que representan al instituto vayan donde vayan.
"Es como una gran familia", resume Estrella, que regenta la cafetería y es madre de una antigua alumna y de una estudiante de Bachillerato.
FUENTE:
EcoLeganés
Ver en línea : Un instituto de Leganés reduce a la mitad el fracaso escolar en cuatro años
"No vendemos humo. La escuela pública mejora no sólo con dinero, sino con actitud. Muchas veces nos perdemos en ideología y zarandajas", enfatiza el director, Juan José Nieto.
Así, el fracaso escolar, asegura, ha bajado al 14 por ciento y los repetidores de primero de ESO al 13 por ciento.
No es de la noche a la mañana, sino por el esfuerzo del equipo humano y la mejora de instalaciones, explica Nieto, que lleva siete al frente del centro.
Para evitar males en la secundaria, agrega, también que hay que reforzar la educación en primaria, donde un factor negativo puede ser el envejecimiento de maestros.
Este centro de Leganés es un "ser vivo" formado por un millar largo de alumnos de ESO, Bachillerato, FP y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y un centenar de docentes, siempre atentos a programas nacionales y europeos de movilidad e intercambio.
Pero también se implican, al menos una parte, fuera del aula: un mercadillo para un viaje de estudios, una feria del ocio, la Jornada Mundial de la Juventud o la construcción de un colegio en Kenia.
Además, se organiza una escuela de padres, otra de alimentación o se da formación sobre acoso en la red.
El proyecto estrella cumple seis años: la tutoría personalizada para los muchachos (unos 85) con más problemas personales, sociales o académicos, a cargo de profesores voluntarios que "luchan" por recuperarlos antes de que acaben expulsados.
"Es importante que los alumnos perciban que los quieren", asegura Nieto, que saluda a estudiantes por el nombre o les pregunta por cuestiones personales mientras recorre con Efe aulas, laboratorios y talleres, donde el orden y la limpieza son norma.
Además, se trabaja el aprendizaje "colaborativo", en el que los alumnos con más capacidad ayudan a otros.
Entretanto, los grupos de PCPI "progresan adecuadamente", también gracias a la implicación docente.
El factor humano es fundamental: equipos directivos que tiren y enseñantes que se lo crean, pero hay que incentivar en la carrera profesional o económicamente a quien se esfuerza, apostilla el director, que preside la plataforma "Mejora tu escuela pública".
Maribel, la coordinadora del primer ciclo de ESO, subraya que los profesores se sienten respaldados por la dirección en sus iniciativas; ella trabaja "muy a gusto" y busca que los alumnos se sientan igual.
Y Victoria, psicóloga y profesora de Formación y Orientación Laboral, destaca la calidad humana y el liderazgo de la dirección y remata: "La clase tiene que estar impregnada de inteligencia emocional".
La jefa del Departamento de Orientación, Sagrario Jiménez, asegura que existe, en general, predisposición del claustro para implicarse. Si alguien no está dispuesto, "pronto se deja llevar por la mayoría".
Según la encuesta interna del curso 2009-2010, contestada por 46 docentes, el 92 por ciento estaba satisfecho de trabajar en el centro y el 98 por ciento valoraba la facilidad de comunicación con el equipo directivo.
Aparte, el centro dispone de medios materiales, a los que simplemente hace falta sacarles partido, dice el director, aunque el 43,5 por ciento de docentes encuestados consideraba que los recursos no eran suficientes.
¿Y qué es lo mejor para los alumnos? "El ambiente, nos tratan con respeto; la cercanía de los profesores". Es, al menos, lo que opinan algunos.
Los muchachos tienen que venir relajados, a disfrutar, corrobora el coordinador de actividades extraescolares, Juan Limón.
Apenas hay absentismo y se intenta atajar rápidamente cualquier conflicto entre alumnos.
"Las actividades extraescolares son un medio para que interioricen las normas de convivencia", precisa Nieto. Y Limón añade que se les inculca que representan al instituto vayan donde vayan.
"Es como una gran familia", resume Estrella, que regenta la cafetería y es madre de una antigua alumna y de una estudiante de Bachillerato.
FUENTE:
EcoLeganés
1 jun 2011
Según Fete Ugt, El nuevo “Programa Refuerza” en los IES madrileños es discriminatorio."
5.000.000 euros, para un plan que fomenta el aumento de diferencias entre los alumno@s.
FETE-UGT Madrid denuncia que el nuevo PROGRAMA REFUERZA que pone en marcha la Consejería de Educación de Madrid supone una nueva estrategia para primar “la excelencia” discriminando negativamente al alumnado con necesidades educativas y dificultades de aprendizaje.
El PROGRAMA REFUERZA (Orden 1556/2011 de 18 de abril de 2011, BOCM del 3 de mayo) nace con el fin de que los IES de la Comunidad de Madrid incorporen a su proyecto educativo la programación de actividades extraescolares, salvo aquellas recogidas en el programa de actividades deportivas. Al incluir en su ámbito las actividades de refuerzo, subsume, como se determina en la disposición transitoria de la Orden, el “Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo” (PLAN PROA), que fue diseñado por el Ministerio de Educación para las etapas de Primaria y Secundaria, con el fin de reforzar al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje y desfase curricular, compensando así las desigualdades entre alumnos y generando equidad mediante actividades extraescolares fuera del horario lectivo. Ningún IES va a poder continuar con las actividades del PLAN PROA si no solicita el PROGRAMA REFUERZA.
Sin embargo, el PROGRAMA REFUERZA de la Consejería de Educación, que se encuentra en total consonancia con la política educativa de la Comunidad de Madrid (Bachillerato de Excelencia, especialización de los Centros, segregación del alumnado, ….), modifica totalmente la filosofía del PLAN PROA, ya que prioriza una serie de actividades cuya finalidad ya no es compensar las deficiencias del alumnado, sino primar la “excelencia” aprovechando los fondos aportados por el Ministerio de Educación e implantando un sistema cuyo principal objetivo es apoyar a los que menos lo necesitan.
Prueba de ello está en que la presencia de una proporción de alumnado con dificultades de aprendizaje superior al 20 % sólo aporta el 15 % de la puntuación1 para acceder al PROGRAMA REFUERZA.
Sin embargo, el 35 % de la puntuación se puede obtener por el alumnado cuyo resultado académico sea excelente (menciones honoríficas, diplomas de aprovechamiento, premios extraordinarios, concursos, certámenes, olimpiadas…). Y, cómo no, el 30 % restante va vinculado a la programación y presupuesto económico. Es decir, está enfocado para apoyar a los excelentes a bajo costo.
El PROGRAMA REFUERZA establece unas actividades (clases de refuerzo, seminarios, estudio dirigido y trabajo individual en la biblioteca, teatro, actividades musicales) que correrán a cargo de un personal cuya cualificación profesional desconocemos, ya que no está regulada ni especificada en la presente Orden y, por ello, podría suponer intrusismo respecto a la labor docente, al dejar la puerta abierta a unas actuaciones que pueden solaparse a las de los docentes.
Por otra parte, el Director del Centro se convierte ahora en “empresario” con capacidad para contratar con terceros la organización y realización de estas actividades hasta un 100% del coste y dejar en manos de la iniciativa privada todo el Programa, privatizando de facto un servicio público.
En cuanto a las condiciones económicas y subcontratación del servicio, conviene indicar que el pago de las subvenciones por parte de la Administración se realizará en dos partes: el 35% al iniciarse el programa y el 65% una vez finalizado; esto significa que el Centro o la empresa deberán adelantar el pago de las actividades, ya que el 65% sólo se abonará una vez acabadas las actividades y justificado el gasto.
FETE-UGT MADRID denuncia que el PROGRAMA REFUERZA ni tan siquiera ha sido presentado en la Mesa Sectorial de Educación para su debate y negociación con los sindicatos representantes de los trabajadores, a pesar de que su aplicación altera las condiciones laborales y retributivas del personal docente y personal de administración y servicios de los Centros Educativos ya que:
La Orden obliga a los Departamentos Didácticos, a los profesores tutores y al Departamento de Orientación a coordinarse con los monitores y/o profesores encargados de estas actividades extraescolares, sin que se determine que cualquier actividad que pueda exceder de su horario lectivo vaya a ser compensada.
La Orden permite adoptar medidas organizativas que posibiliten la apertura del centro en horario de tarde, sin que la Administración educativa asuma, de forma explícita, la aportación de los recursos humanos necesarios para ello.
Por otra parte, el desarrollo y evaluación del PROGRAMA REFUERZA se realizará sin el control de los agentes sociales, sindicatos y federaciones de madres y padres de alumn@s ya que estos: no formarán parte de las comisiones de valoración que resuelven la convocatoria, ni formarán parte de la comisión de evaluación de los programas, ni participarán en los criterios de baremación de los centros solicitantes ya que la Administración educativa es la única que podrá adjudicar el máximo de puntos (30) por la adecuación de la programación de actividades y del presupuesto económico a las finalidades del programa.
Por todo esto, FETE-UGT MADRID denuncia el empleo de fondos públicos, 5.000.000 euros, para un plan que fomenta el aumento de diferencias entre los alumn@s.
http://madrid.feteugt.es/
FETE-UGT Madrid denuncia que el nuevo PROGRAMA REFUERZA que pone en marcha la Consejería de Educación de Madrid supone una nueva estrategia para primar “la excelencia” discriminando negativamente al alumnado con necesidades educativas y dificultades de aprendizaje.
El PROGRAMA REFUERZA (Orden 1556/2011 de 18 de abril de 2011, BOCM del 3 de mayo) nace con el fin de que los IES de la Comunidad de Madrid incorporen a su proyecto educativo la programación de actividades extraescolares, salvo aquellas recogidas en el programa de actividades deportivas. Al incluir en su ámbito las actividades de refuerzo, subsume, como se determina en la disposición transitoria de la Orden, el “Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo” (PLAN PROA), que fue diseñado por el Ministerio de Educación para las etapas de Primaria y Secundaria, con el fin de reforzar al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje y desfase curricular, compensando así las desigualdades entre alumnos y generando equidad mediante actividades extraescolares fuera del horario lectivo. Ningún IES va a poder continuar con las actividades del PLAN PROA si no solicita el PROGRAMA REFUERZA.
Sin embargo, el PROGRAMA REFUERZA de la Consejería de Educación, que se encuentra en total consonancia con la política educativa de la Comunidad de Madrid (Bachillerato de Excelencia, especialización de los Centros, segregación del alumnado, ….), modifica totalmente la filosofía del PLAN PROA, ya que prioriza una serie de actividades cuya finalidad ya no es compensar las deficiencias del alumnado, sino primar la “excelencia” aprovechando los fondos aportados por el Ministerio de Educación e implantando un sistema cuyo principal objetivo es apoyar a los que menos lo necesitan.
Prueba de ello está en que la presencia de una proporción de alumnado con dificultades de aprendizaje superior al 20 % sólo aporta el 15 % de la puntuación1 para acceder al PROGRAMA REFUERZA.
Sin embargo, el 35 % de la puntuación se puede obtener por el alumnado cuyo resultado académico sea excelente (menciones honoríficas, diplomas de aprovechamiento, premios extraordinarios, concursos, certámenes, olimpiadas…). Y, cómo no, el 30 % restante va vinculado a la programación y presupuesto económico. Es decir, está enfocado para apoyar a los excelentes a bajo costo.
El PROGRAMA REFUERZA establece unas actividades (clases de refuerzo, seminarios, estudio dirigido y trabajo individual en la biblioteca, teatro, actividades musicales) que correrán a cargo de un personal cuya cualificación profesional desconocemos, ya que no está regulada ni especificada en la presente Orden y, por ello, podría suponer intrusismo respecto a la labor docente, al dejar la puerta abierta a unas actuaciones que pueden solaparse a las de los docentes.
Por otra parte, el Director del Centro se convierte ahora en “empresario” con capacidad para contratar con terceros la organización y realización de estas actividades hasta un 100% del coste y dejar en manos de la iniciativa privada todo el Programa, privatizando de facto un servicio público.
En cuanto a las condiciones económicas y subcontratación del servicio, conviene indicar que el pago de las subvenciones por parte de la Administración se realizará en dos partes: el 35% al iniciarse el programa y el 65% una vez finalizado; esto significa que el Centro o la empresa deberán adelantar el pago de las actividades, ya que el 65% sólo se abonará una vez acabadas las actividades y justificado el gasto.
FETE-UGT MADRID denuncia que el PROGRAMA REFUERZA ni tan siquiera ha sido presentado en la Mesa Sectorial de Educación para su debate y negociación con los sindicatos representantes de los trabajadores, a pesar de que su aplicación altera las condiciones laborales y retributivas del personal docente y personal de administración y servicios de los Centros Educativos ya que:
La Orden obliga a los Departamentos Didácticos, a los profesores tutores y al Departamento de Orientación a coordinarse con los monitores y/o profesores encargados de estas actividades extraescolares, sin que se determine que cualquier actividad que pueda exceder de su horario lectivo vaya a ser compensada.
La Orden permite adoptar medidas organizativas que posibiliten la apertura del centro en horario de tarde, sin que la Administración educativa asuma, de forma explícita, la aportación de los recursos humanos necesarios para ello.
Por otra parte, el desarrollo y evaluación del PROGRAMA REFUERZA se realizará sin el control de los agentes sociales, sindicatos y federaciones de madres y padres de alumn@s ya que estos: no formarán parte de las comisiones de valoración que resuelven la convocatoria, ni formarán parte de la comisión de evaluación de los programas, ni participarán en los criterios de baremación de los centros solicitantes ya que la Administración educativa es la única que podrá adjudicar el máximo de puntos (30) por la adecuación de la programación de actividades y del presupuesto económico a las finalidades del programa.
Por todo esto, FETE-UGT MADRID denuncia el empleo de fondos públicos, 5.000.000 euros, para un plan que fomenta el aumento de diferencias entre los alumn@s.
http://madrid.feteugt.es/
15 abr 2011
Vereda de los Estudiantes necesita un Colegio Público y éste será el CEIP Nuevo Leganés.
DEL BLOG
El pasado lunes 4 de abril pudo ser el principio del final de la cuenta atrás, pero a la mayoría de las familias se les generaron muchas dudas. Dudas porque el Colegio empezará a funcionar a mediados del próximo mes de septiembre, pero sin embargo no hay ni una piedra puesta y eso a las familias les genera dudas (de porque voy a sacar a mi hijo/a del Colegio en el que está ahora, si éste no sabemos si estará acabado) o angustia a las familias que han solicitado plaza en el nuevo Colegio y si no han acabado no saben donde van a recibir las clases.
Es lógico que se tengan dudas y temores, pero de esa reunión salió el compromiso de la Junta Directiva del nuevo Colegio que los niñ@s empezarían las clases con sus profesores y con las clases formadas, y que si el Colegio físicamente no está acabado se llevarían a todos los niños en transporte escolar al CEIP León Felipe que ya se ha utilizado otras veces, y con el compromiso que cuando el Colegio esté terminado todos los niñ@s que estén escolarizados en el Centro, recibirán las clases en las aulas del nuevo Colegio.
LEER MÁS , AQUI
Mi Barrio es Vereda de los Estudiantes
" Me consta que desde varías instancias se han movilizado para que los vecin@s de Vereda de los Estudiantes tengan su Colegio, un Colegio Público al que se puedan llevar a los niñ@s andando, sin tener que atravesar la peligrosa carretera M-406.
La plataforma de la Escuela Pública y sobre todo la AA. VV. "Miguel Hernández" de Vereda de los Estudiantes, se han dejado la voz para que este Colegio sea una realidad en el barrio. El Ayuntamiento hizo su parte del trato que ha sido ceder el suelo público (la parcela 23.e4, limitada por las calles León y Valladolid, del ensanche del barrio. Esta parcela tiene un total de 10.263 metros cuadrados) y será, según palabras de Alarico (Concejal de Educación), la de ayudar a reivindicar a la Consejería de Educación o a la Comunidad de Madrid lo que les pertenece, que es un Colegio Público cerca de sus casas."
El pasado lunes 4 de abril pudo ser el principio del final de la cuenta atrás, pero a la mayoría de las familias se les generaron muchas dudas. Dudas porque el Colegio empezará a funcionar a mediados del próximo mes de septiembre, pero sin embargo no hay ni una piedra puesta y eso a las familias les genera dudas (de porque voy a sacar a mi hijo/a del Colegio en el que está ahora, si éste no sabemos si estará acabado) o angustia a las familias que han solicitado plaza en el nuevo Colegio y si no han acabado no saben donde van a recibir las clases.
Es lógico que se tengan dudas y temores, pero de esa reunión salió el compromiso de la Junta Directiva del nuevo Colegio que los niñ@s empezarían las clases con sus profesores y con las clases formadas, y que si el Colegio físicamente no está acabado se llevarían a todos los niños en transporte escolar al CEIP León Felipe que ya se ha utilizado otras veces, y con el compromiso que cuando el Colegio esté terminado todos los niñ@s que estén escolarizados en el Centro, recibirán las clases en las aulas del nuevo Colegio.
LEER MÁS , AQUI
24 feb 2011
Nota de ADIMAD sobre la publicación de los resultados de las pruebas CDI
La Junta Directiva de la Asociación de Directores de Instituto de la Comunidad de Madrid quiere mostrar su perplejidad e indignación por la publicación, en forma de ranking, con el singular título de “Equidad en los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid”, de los resultados de las pruebas CDI realizadas por el alumnado de 3º de Secundaria los cursos pasados.
Dejando claro, en primer lugar, que no nos oponemos a la realización de pruebas externas, nuestro frontal rechazo a la publicación de esta lista viene motivado por:
1º.- La cuestionable capacidad estadística de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, que es capaz de sacar conclusiones sobre equidad sin datos de partida, ya que las pruebas CDI no toman ningún parámetro de contexto de los alumnos, ni de las familias, ni de los centros. Sin datos no es posible sacar conclusiones y menos hacer una clasificación sin considerar el “valor añadido” que aportan los Centros.
Desde un punto de vista técnico no se puede decir, bajo ningún concepto, que se esté midiendo la equidad. Ni dentro de los centros (se dan medias pero ninguna medida de dispersión como desviación típica, diferencia entre percentiles, etc…; ni tampoco entre los centros (habría que ponderar teniendo en cuenta la población examinada en cada centro, estudiar la varianza atribuible a las diferencias socioeconómicas, etc …).
2º.- Resulta sonrojante leer que “se ha utilizado la metodología de PISA”.
Mas acertado hubiese sido decir que se ha utilizado una escala similar a la de PISA. Basta citar sólo algunas diferencias:
La finalidad de la prueba es distinta: no es lo mismo medir competencias, capacidad para utilizar lo aprendido en la resolución de situaciones de la vida, que la adquisición de conocimientos curriculares. Por eso las pruebas son diferentes. En PISA, las preguntas no son individuales, inconexas, sino que aparecen agrupadas en unidades. Cada unidad consiste en la descripción de una situación problemática, lo que llaman estímulo, y unas cuantas preguntas relacionadas con este estímulo, nada que ver con la estructura de las pruebas CDI. Por no hablar de la falta de cuidado al elaborar y realizar la prueba que pudimos observar en las de 2010.
La prueba CDI es censal, mientras PISA es muestral
Las pruebas PISA dan una gran importancia al contexto socioeconómico del alumnado.
La Pruebas CDI no lo recogen.
La pruebas PISA no dan datos sobre centros concretos, estas si.
Además, no se indica cuál ha sido el procedimiento utilizado para realizar el trasvase de las calificaciones, que a los centros se nos entregan en una escala de 0 a 10, a la clasificación que se presenta.
Así, si fuese como en PISA, que asigna el valor 500 a la media, habría 237 centros por encima de la media y 75 por debajo.
Llama la atención que se pretenda medir la tendencia de cada centro dando la puntuación de los dos últimos años. PISA mide tendencias pero para ello se asegura de que las pruebas y por tanto las puntuaciones sean comparables. Para conseguirlo hay un buen número de unidades que se mantienen en las pruebas a lo largo del tiempo (unidades de anclaje, que se guardan celosamente evitando su difusión) que garantizan la correcta comparación de los resultados
3º.- Resulta llamativo que se hable de equidad, justo cuando los resultados indican todo lo contrario:
En PISA 2009 el valor máximo de los tres aspectos estudiados es 600. En esta clasificación alcanza 693
En PISA 2009 el valor mínimo de los tres aspectos estudiados es 314. En esta clasificación alcanza 414.
En PISA 2009 el máximo rango de puntuaciones es de 269 (en la prueba de Matemáticas). En esta clasificación alcanza los 279, que es 10 puntos superior a la diferencia de PISA que, recordemos, está comparando países.
Las conclusiones hechas por la Consejería poco tienen que ver con la realidad. Se transmite una satisfacción y autocomplacencia con el estado de la educación madrileña que no compartimos.
Además del poco rigor señalado, son muchas las posibles consecuencias perversas de este tipo de clasificaciones, algunas señaladas en multitud de informes internacionales:
a) Tanto el profesorado como los centros se sienten engañados, ya que cuando se iniciaron estas pruebas, se nos aseguró que no iban a ser utilizadas para la elaboración de ranking.
b) Pueden incentivar el fraude de los centros, que pueden verse animados a dar datos falseados.
c) Contribuyen a crear un ambiente de rechazo hostil a los alumn@s con dificultades de aprendizaje, lo que supone una forma de segregación solapada.
d) Dificultan la cooperación entre centros escolares de una zona y el trabajo en equipo de profesores y otros agentes sociales, en una insolidaria y mal entendida búsqueda de reconocimientos personales. La educación es básicamente una acción comunitaria e integral y la competencia no es la mejor de las estrategias para el éxito del sistema.
Necesitamos “centros competentes”, no “competencia entre los centros”. De esta forma garantizaremos el derecho de los ciudadan@s a elegir uno u otro centro en condiciones de igualdad
e) Pueden inducir a que la actividad de los Institutos se centre especialmente en la preparación de pruebas, en detrimento de otros aspectos con fuerte sentido educativo que no se contemplan en los estándares de resultados.
f) Atribuyen implícitamente a los centros toda la responsabilidad de los resultados de su alumnado, manteniéndose al margen la Administración .
Es notorio que los procesos de admisión de alumnos, la concesión o no de Programas, las dotaciones de profesorado, etc..., competencias exclusivas de ésta, influyen en gran medida en dichos resultados.
Es obvio que todos los centros quieren mejorar los resultados de su alumnado, y para ello se están llevando a cabo Planes de Mejora, que en múltiples ocasiones no es posible implementar con los recursos que se facilitan. Cabría entonces preguntar
¿cuál es el compromiso que adquiere la Administración en la mejora de la educación?.
El objetivo de cualquier evaluación, especialmente en las etapas obligatorias, debe ser mejorar los procesos y los resultados “de todo el alumnado”.
Un ejemplo lamentable, y no aislado, lo constituye el Plan de Centros Prioritarios, promovido por la Consejería, que movilizó a un buen número de centros y profesores, que consiguió mejoras muy relevantes, y que se ha dejado languidecer hasta prácticamente morir. La Administración educativa, una vez más promueve actuaciones para, dependiendo del responsable de turno, dejar en la estacada a quienes han puesto ilusión, trabajo y horas de su tiempo en el proyecto.
Además, y finalmente, todo esto parece ignorar, al menos, el espíritu del artículo 144.3 de la Ley Orgánica de Educación, que literalmente señala:
“Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.”
EDUCACIÓN EN ORCASUR"MÁS VALE COOPERAR QUE COMPETIR."
http://educacion-orcasur.blogspot.com/
Dejando claro, en primer lugar, que no nos oponemos a la realización de pruebas externas, nuestro frontal rechazo a la publicación de esta lista viene motivado por:
1º.- La cuestionable capacidad estadística de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, que es capaz de sacar conclusiones sobre equidad sin datos de partida, ya que las pruebas CDI no toman ningún parámetro de contexto de los alumnos, ni de las familias, ni de los centros. Sin datos no es posible sacar conclusiones y menos hacer una clasificación sin considerar el “valor añadido” que aportan los Centros.
Desde un punto de vista técnico no se puede decir, bajo ningún concepto, que se esté midiendo la equidad. Ni dentro de los centros (se dan medias pero ninguna medida de dispersión como desviación típica, diferencia entre percentiles, etc…; ni tampoco entre los centros (habría que ponderar teniendo en cuenta la población examinada en cada centro, estudiar la varianza atribuible a las diferencias socioeconómicas, etc …).
2º.- Resulta sonrojante leer que “se ha utilizado la metodología de PISA”.
Mas acertado hubiese sido decir que se ha utilizado una escala similar a la de PISA. Basta citar sólo algunas diferencias:
La finalidad de la prueba es distinta: no es lo mismo medir competencias, capacidad para utilizar lo aprendido en la resolución de situaciones de la vida, que la adquisición de conocimientos curriculares. Por eso las pruebas son diferentes. En PISA, las preguntas no son individuales, inconexas, sino que aparecen agrupadas en unidades. Cada unidad consiste en la descripción de una situación problemática, lo que llaman estímulo, y unas cuantas preguntas relacionadas con este estímulo, nada que ver con la estructura de las pruebas CDI. Por no hablar de la falta de cuidado al elaborar y realizar la prueba que pudimos observar en las de 2010.
La prueba CDI es censal, mientras PISA es muestral
Las pruebas PISA dan una gran importancia al contexto socioeconómico del alumnado.
La Pruebas CDI no lo recogen.
La pruebas PISA no dan datos sobre centros concretos, estas si.
Además, no se indica cuál ha sido el procedimiento utilizado para realizar el trasvase de las calificaciones, que a los centros se nos entregan en una escala de 0 a 10, a la clasificación que se presenta.
Así, si fuese como en PISA, que asigna el valor 500 a la media, habría 237 centros por encima de la media y 75 por debajo.
Llama la atención que se pretenda medir la tendencia de cada centro dando la puntuación de los dos últimos años. PISA mide tendencias pero para ello se asegura de que las pruebas y por tanto las puntuaciones sean comparables. Para conseguirlo hay un buen número de unidades que se mantienen en las pruebas a lo largo del tiempo (unidades de anclaje, que se guardan celosamente evitando su difusión) que garantizan la correcta comparación de los resultados
3º.- Resulta llamativo que se hable de equidad, justo cuando los resultados indican todo lo contrario:
En PISA 2009 el valor máximo de los tres aspectos estudiados es 600. En esta clasificación alcanza 693
En PISA 2009 el valor mínimo de los tres aspectos estudiados es 314. En esta clasificación alcanza 414.
En PISA 2009 el máximo rango de puntuaciones es de 269 (en la prueba de Matemáticas). En esta clasificación alcanza los 279, que es 10 puntos superior a la diferencia de PISA que, recordemos, está comparando países.
Las conclusiones hechas por la Consejería poco tienen que ver con la realidad. Se transmite una satisfacción y autocomplacencia con el estado de la educación madrileña que no compartimos.
Además del poco rigor señalado, son muchas las posibles consecuencias perversas de este tipo de clasificaciones, algunas señaladas en multitud de informes internacionales:
a) Tanto el profesorado como los centros se sienten engañados, ya que cuando se iniciaron estas pruebas, se nos aseguró que no iban a ser utilizadas para la elaboración de ranking.
b) Pueden incentivar el fraude de los centros, que pueden verse animados a dar datos falseados.
c) Contribuyen a crear un ambiente de rechazo hostil a los alumn@s con dificultades de aprendizaje, lo que supone una forma de segregación solapada.
d) Dificultan la cooperación entre centros escolares de una zona y el trabajo en equipo de profesores y otros agentes sociales, en una insolidaria y mal entendida búsqueda de reconocimientos personales. La educación es básicamente una acción comunitaria e integral y la competencia no es la mejor de las estrategias para el éxito del sistema.
Necesitamos “centros competentes”, no “competencia entre los centros”. De esta forma garantizaremos el derecho de los ciudadan@s a elegir uno u otro centro en condiciones de igualdad
e) Pueden inducir a que la actividad de los Institutos se centre especialmente en la preparación de pruebas, en detrimento de otros aspectos con fuerte sentido educativo que no se contemplan en los estándares de resultados.
f) Atribuyen implícitamente a los centros toda la responsabilidad de los resultados de su alumnado, manteniéndose al margen la Administración .
Es notorio que los procesos de admisión de alumnos, la concesión o no de Programas, las dotaciones de profesorado, etc..., competencias exclusivas de ésta, influyen en gran medida en dichos resultados.
Es obvio que todos los centros quieren mejorar los resultados de su alumnado, y para ello se están llevando a cabo Planes de Mejora, que en múltiples ocasiones no es posible implementar con los recursos que se facilitan. Cabría entonces preguntar
¿cuál es el compromiso que adquiere la Administración en la mejora de la educación?.
El objetivo de cualquier evaluación, especialmente en las etapas obligatorias, debe ser mejorar los procesos y los resultados “de todo el alumnado”.
Un ejemplo lamentable, y no aislado, lo constituye el Plan de Centros Prioritarios, promovido por la Consejería, que movilizó a un buen número de centros y profesores, que consiguió mejoras muy relevantes, y que se ha dejado languidecer hasta prácticamente morir. La Administración educativa, una vez más promueve actuaciones para, dependiendo del responsable de turno, dejar en la estacada a quienes han puesto ilusión, trabajo y horas de su tiempo en el proyecto.
Además, y finalmente, todo esto parece ignorar, al menos, el espíritu del artículo 144.3 de la Ley Orgánica de Educación, que literalmente señala:
“Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.”
EDUCACIÓN EN ORCASUR"MÁS VALE COOPERAR QUE COMPETIR."
http://educacion-orcasur.blogspot.com/
14 feb 2011
Un informe revela el deterioro de las escuelas infantiles en Madrid.
El estudio enfatiza la importancia que prestigiosas entidades de todo el mundo otorgan a la enseñanza de 0 a 3 años y que está en peligro en Madrid.
(Pincha la Imagen, para ampliarla)
El cambio de pañales "se ha espaciado en el tiempo", algunas actividades han tenido que suprimirse, no hay tiempo para una atención "más personalizada" y todos los niños juntos "no caben en la alfombra". Son algunas de las conclusiones del pormenorizado estudio dirigido por el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid sobre la incidencia del cambio de la normativa en el reglamento de las Escuelas Infantiles que el Gobierno de Esperanza Aguirre llevó a cabo en 2008.
El estudio enfatiza la importancia que prestigiosas entidades de todo el mundo otorgan a la enseñanza de 0 a 3 años y que está en peligro en Madrid desde la entrada en vigor del decreto 18/2008 que modifica negativamente los requisitos necesarios en cuanto a espacio, ratio de alumnos por docente, horarios o formación del personal.
El estudio al que ha tenido acceso este periódico revela que el 52,8% de los profesionales de las Escuelas Infantiles ha tenido que "modificar la metodología" para que prime "lo colectivo frente a lo individual". El aumento de alumnos por docente que permite la Consejería de Educación ha provocado que un 26,6% de los encuestados afirme que "no ha podido cambiar a los niños con la frecuencia que acostumbraban" afectando a su higiene.
El 61,8% de los cuidadores reconoce que los momentos dedicados a la higiene y la alimentación son "más caóticos" y provocan, en opinión del 87% de los profesionales, que se hayan percibido cambios en los niños "en relación con la agresividad, el nerviosismo y los conflictos entre los niños".
LEER MÁS EN :
http://www.publico.es/espana/359809/un-informe-revela-el-deterioro-de-las-escuelas-infantiles-en-madrid.
La imagen es de esta página:
Junta de Portavoces 0-6
(Pincha la Imagen, para ampliarla)
El cambio de pañales "se ha espaciado en el tiempo", algunas actividades han tenido que suprimirse, no hay tiempo para una atención "más personalizada" y todos los niños juntos "no caben en la alfombra". Son algunas de las conclusiones del pormenorizado estudio dirigido por el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid sobre la incidencia del cambio de la normativa en el reglamento de las Escuelas Infantiles que el Gobierno de Esperanza Aguirre llevó a cabo en 2008.
El estudio enfatiza la importancia que prestigiosas entidades de todo el mundo otorgan a la enseñanza de 0 a 3 años y que está en peligro en Madrid desde la entrada en vigor del decreto 18/2008 que modifica negativamente los requisitos necesarios en cuanto a espacio, ratio de alumnos por docente, horarios o formación del personal.
El estudio al que ha tenido acceso este periódico revela que el 52,8% de los profesionales de las Escuelas Infantiles ha tenido que "modificar la metodología" para que prime "lo colectivo frente a lo individual". El aumento de alumnos por docente que permite la Consejería de Educación ha provocado que un 26,6% de los encuestados afirme que "no ha podido cambiar a los niños con la frecuencia que acostumbraban" afectando a su higiene.
El 61,8% de los cuidadores reconoce que los momentos dedicados a la higiene y la alimentación son "más caóticos" y provocan, en opinión del 87% de los profesionales, que se hayan percibido cambios en los niños "en relación con la agresividad, el nerviosismo y los conflictos entre los niños".
LEER MÁS EN :
http://www.publico.es/espana/359809/un-informe-revela-el-deterioro-de-las-escuelas-infantiles-en-madrid.
La imagen es de esta página:
Junta de Portavoces 0-6
18 dic 2010
Carta de los directores de Leganés a la Consejería de Educación.
" Los directores de los Centros abajo firmantes queremos hacer constar que:
Consideramos injusta la intención de la C. de Madrid de privar a los Centro de Leganés de las PDI previamente concedidas a todos los colegios de la Comunidad, amparándose en la dotación ya efectuada por el Ayuntamiento.
Creemos que esta medida es discriminatoria para los usuarios de la Escuela Pública de este municipio y para el conjunto de sus ciudadan@s ya que, si su Ayuntamiento ha optado por invertir en estos recursos, obviamente habrá renunciado a hacerlo en otros ámbitos.
La no entrega de la PDI de la C. de Madrid, supondría, discriminar al alumnado de un Municipio que tiene el mismo derecho que los demás a un equitativo reparto de los recursos. Al igual que no entenderíamos que la Consejería de Educación dejara a las familias de Leganés sin becas de libros porque el Ayuntamiento presta una ayuda en ese sentido.
En junio y septiembre recibimos todos los colegios de la C. de Madrid notificación por escrito para la instalación de dos pizarras digitales comprometiéndonos a la realización del curso de formación que esta propuesta lleva consigo, así como a la remisión de los planos de ubicación. Todos los Centros de Leganés remitimos cuanto datos nos fueron requeridos.
Consideramos que estos recursos son muy válidos para modernizar los métodos de
enseñanza, aumentar la motivación del alumnado e introducir las nuevas tecnologías en la escuela.
Exigimos que la Comunidad cumpla con el compromiso adquirido de forma pública por Dña. Lucía Figar, Consejera de Educación en las II Jornadas de Directores de la C. de Madrid celebradas en mayo de 2010.
También por Don Xavier Gisbert, Director General de Mejora de Calidad Educativa, en cuanto a formación, en la reunión de septiembre en Leganés.
Además de la carta enviada más tarde, para dotar de dos PDI a todos los colegios públicos de la Comunidad de Madrid.
Los colegios de Leganés no queremos vernos discriminados, en lo que entendemos debe ser un reparto equitativo de los recursops de la Consejería de Educación. Esperamos su respuesta.
Leganés a 13 de diciembre de 2010
Atentamente
Directores de los Colegios Públicos de Leganés: CEIP Aben Hazam, CEIP Andrés
Segovia, CEIP Antonio Machado, CEIP Federico Grcía Lorca, CEIP José María Pereda, CEIP León Felipe, CEIP Luis de Góngora, CEIP Miguel Delibes, CEIP Migue Hernández, CEIP Emilia Pardo Bazán, CEIP Benito Pérez Galdós, CEIP Pío Baroja, CEIP Trabenco, CEIP Víctor Pradera, CEI La Verbena, CEIP Ángel González, CEIP Calderón de la Barca, CEIP Concepción Arenal, CEIP Gerardo Diego, CEIP Francisco de Quevedo, CEIP Gerardo Diego, CEIP Giner de los Ríos, CEIP Gonzalo de Berceo, CEIP Jacinto Benavente, CEIP Joan Miró, CEIP Juan de Austria, CEIP Lepanto, CEIP Lope de Vega, CEIP Manuel Vázquez Montalbán, CEIP Marqués de Leganés, CEIP Miguel de Cervantes, CEE Alfonso X El Sabio y CEIP Ortega y Gasset.
Leer también...
32 centros educativos públicos de Leganés reclaman por escrito a la Comunidad de Madrid las 60 pizarras digitales y 30 ordenadores que la Consejería de Educación se comprometió a entregarles
Consideramos injusta la intención de la C. de Madrid de privar a los Centro de Leganés de las PDI previamente concedidas a todos los colegios de la Comunidad, amparándose en la dotación ya efectuada por el Ayuntamiento.
Creemos que esta medida es discriminatoria para los usuarios de la Escuela Pública de este municipio y para el conjunto de sus ciudadan@s ya que, si su Ayuntamiento ha optado por invertir en estos recursos, obviamente habrá renunciado a hacerlo en otros ámbitos.
La no entrega de la PDI de la C. de Madrid, supondría, discriminar al alumnado de un Municipio que tiene el mismo derecho que los demás a un equitativo reparto de los recursos. Al igual que no entenderíamos que la Consejería de Educación dejara a las familias de Leganés sin becas de libros porque el Ayuntamiento presta una ayuda en ese sentido.
En junio y septiembre recibimos todos los colegios de la C. de Madrid notificación por escrito para la instalación de dos pizarras digitales comprometiéndonos a la realización del curso de formación que esta propuesta lleva consigo, así como a la remisión de los planos de ubicación. Todos los Centros de Leganés remitimos cuanto datos nos fueron requeridos.
Consideramos que estos recursos son muy válidos para modernizar los métodos de
enseñanza, aumentar la motivación del alumnado e introducir las nuevas tecnologías en la escuela.
Exigimos que la Comunidad cumpla con el compromiso adquirido de forma pública por Dña. Lucía Figar, Consejera de Educación en las II Jornadas de Directores de la C. de Madrid celebradas en mayo de 2010.
También por Don Xavier Gisbert, Director General de Mejora de Calidad Educativa, en cuanto a formación, en la reunión de septiembre en Leganés.
Además de la carta enviada más tarde, para dotar de dos PDI a todos los colegios públicos de la Comunidad de Madrid.
Los colegios de Leganés no queremos vernos discriminados, en lo que entendemos debe ser un reparto equitativo de los recursops de la Consejería de Educación. Esperamos su respuesta.
Leganés a 13 de diciembre de 2010
Atentamente
Directores de los Colegios Públicos de Leganés: CEIP Aben Hazam, CEIP Andrés
Segovia, CEIP Antonio Machado, CEIP Federico Grcía Lorca, CEIP José María Pereda, CEIP León Felipe, CEIP Luis de Góngora, CEIP Miguel Delibes, CEIP Migue Hernández, CEIP Emilia Pardo Bazán, CEIP Benito Pérez Galdós, CEIP Pío Baroja, CEIP Trabenco, CEIP Víctor Pradera, CEI La Verbena, CEIP Ángel González, CEIP Calderón de la Barca, CEIP Concepción Arenal, CEIP Gerardo Diego, CEIP Francisco de Quevedo, CEIP Gerardo Diego, CEIP Giner de los Ríos, CEIP Gonzalo de Berceo, CEIP Jacinto Benavente, CEIP Joan Miró, CEIP Juan de Austria, CEIP Lepanto, CEIP Lope de Vega, CEIP Manuel Vázquez Montalbán, CEIP Marqués de Leganés, CEIP Miguel de Cervantes, CEE Alfonso X El Sabio y CEIP Ortega y Gasset.
Leer también...
32 centros educativos públicos de Leganés reclaman por escrito a la Comunidad de Madrid las 60 pizarras digitales y 30 ordenadores que la Consejería de Educación se comprometió a entregarles
10 dic 2010
Invertir en Educación Infantil es invertir en el futuro.
Resultados del Estudio realizado en las Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid
El impacto que la aplicación de los Decretos 17 y 18 de 2008 han tenido en el deterioro de la calidad de la educación del primer ciclo en esta Comunidad.
(Autoras: Marta Casla*, Isabel Cuevas *, Asunción González del Yerro*, Belén Romero**, Elena Martín* y Asociación Junta de Portavoces de educación infantil pública 0‐6 años. *Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid. ** Escuela Infantil Bärbel Inhelder)
El estudio comienza afirmando que:
Invertir en Educación Infantil (en adelante EI) es invertir en el futuro (Young, 2000). Los programas educativos de calidad reducen el abandono y el absentismo escolar, y la posibilidad de presentar necesidades educativas especiales, en años posteriores (Reynolds y Temple, 1996; Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2001).
El alumnado de los centros que imparten estos programas obtiene puntuaciones significativamente mayores en el desarrollo cognitivo, lingüístico, la autoestima, las habilidades sociales, la capacidad para regular el propio aprendizaje, la motivación, las aspiraciones académicas y el rendimiento a lo largo de su escolaridad (Bryant y Maxwell, 1997; Del Barrio, 1994; Matthews y Ewen, 2006; Oden, Schweinhart y Weikart, 2000; Ou y Reynolds, 2004; Ramey y Ramey, 1998; Schweinhart, Barnes, y Weikart, 1993).
No obtienen el mismo resultado los centros que desarrollan programas educativos mediocres. Sus alumnos y alumnas obtienen puntuaciones inferiores en el desarrollo cognitivo (Peisner‐Feinberg y Burchinal, 1995), tienen más posibilidades de encontrar dificultades en la relación social (Volling y Feagans, 1995) y de manifestar problemas de conducta en la adolescencia (Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, Vandergrift y NICHD, 2010) que pueden mantenerse, incluso, al finalizar su vida escolar (Murrell, Geddes, Yancey, O´Brien y Terrell, 2009).
Estos centros educativos de dudosa calidad no consiguen compensar los efectos perniciosos derivados de la pobreza; ni reducen la delincuencia a largo plazo, ni mejoran las actitudes y la competencia del alumnado que se encuentra en riesgo de marginación, ni favorecen su inclusión social (Institute for Research on Poverty, 1997; Reynolds, Mann, Miedel y Smokowski, 1997).
Se ha producido un aumento de las ratios, la consecuente disminución de unos espacios que han de albergar a más niños y niñas en los que hay el mismo número de materiales, que además no disponen de las mismas posibilidades de reciclaje y reposición anteriores. Por otro lado se suma la reducción drástica del número de apoyos anteriores y el desembarco de profesionales de menos cualificados porque los Decretos lo autorizan. Esta es la realidad que subyace al pretendido aumento de plazas escolares, situación que el informe analiza con detalle exponiendo claramente sus consecuencias.
LEER ARTICULO COMPLETO EN EL SIGUIENTE ENLACE:
http://plataformademadrid06.blogspot.com/2010/12/resultados-del-estudio-realizado-en-las.html
Plataforma de Madrid por la Defensa de la Educación Infantil.
El impacto que la aplicación de los Decretos 17 y 18 de 2008 han tenido en el deterioro de la calidad de la educación del primer ciclo en esta Comunidad.
(Autoras: Marta Casla*, Isabel Cuevas *, Asunción González del Yerro*, Belén Romero**, Elena Martín* y Asociación Junta de Portavoces de educación infantil pública 0‐6 años. *Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid. ** Escuela Infantil Bärbel Inhelder)
El estudio comienza afirmando que:
Invertir en Educación Infantil (en adelante EI) es invertir en el futuro (Young, 2000). Los programas educativos de calidad reducen el abandono y el absentismo escolar, y la posibilidad de presentar necesidades educativas especiales, en años posteriores (Reynolds y Temple, 1996; Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2001).
El alumnado de los centros que imparten estos programas obtiene puntuaciones significativamente mayores en el desarrollo cognitivo, lingüístico, la autoestima, las habilidades sociales, la capacidad para regular el propio aprendizaje, la motivación, las aspiraciones académicas y el rendimiento a lo largo de su escolaridad (Bryant y Maxwell, 1997; Del Barrio, 1994; Matthews y Ewen, 2006; Oden, Schweinhart y Weikart, 2000; Ou y Reynolds, 2004; Ramey y Ramey, 1998; Schweinhart, Barnes, y Weikart, 1993).
No obtienen el mismo resultado los centros que desarrollan programas educativos mediocres. Sus alumnos y alumnas obtienen puntuaciones inferiores en el desarrollo cognitivo (Peisner‐Feinberg y Burchinal, 1995), tienen más posibilidades de encontrar dificultades en la relación social (Volling y Feagans, 1995) y de manifestar problemas de conducta en la adolescencia (Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, Vandergrift y NICHD, 2010) que pueden mantenerse, incluso, al finalizar su vida escolar (Murrell, Geddes, Yancey, O´Brien y Terrell, 2009).
Estos centros educativos de dudosa calidad no consiguen compensar los efectos perniciosos derivados de la pobreza; ni reducen la delincuencia a largo plazo, ni mejoran las actitudes y la competencia del alumnado que se encuentra en riesgo de marginación, ni favorecen su inclusión social (Institute for Research on Poverty, 1997; Reynolds, Mann, Miedel y Smokowski, 1997).
Se ha producido un aumento de las ratios, la consecuente disminución de unos espacios que han de albergar a más niños y niñas en los que hay el mismo número de materiales, que además no disponen de las mismas posibilidades de reciclaje y reposición anteriores. Por otro lado se suma la reducción drástica del número de apoyos anteriores y el desembarco de profesionales de menos cualificados porque los Decretos lo autorizan. Esta es la realidad que subyace al pretendido aumento de plazas escolares, situación que el informe analiza con detalle exponiendo claramente sus consecuencias.
LEER ARTICULO COMPLETO EN EL SIGUIENTE ENLACE:
http://plataformademadrid06.blogspot.com/2010/12/resultados-del-estudio-realizado-en-las.html
Plataforma de Madrid por la Defensa de la Educación Infantil.
1 dic 2010
EDUCACIÓN PÚBLICA MADRILEÑA, ¿RECORTES o LIQUIDACIÓN?
La excusa perfecta se hizo presente para los que soñaban con un escenario más fácil aún para liquidar la Escuela Pública: llegó la crisis económica y se endureció lo bastante como para reblandecer las resistencias individuales.
Durante los años anteriores, la bonanza económica permitió implementar políticas de apoyo a la iniciativa privada para que fuera creciendo y cogiendo posición, arrebatando poco a poco el espacio a la Escuela Pública y esperando el momento apropiado para asestar el golpe definitivo.
Muchas personas que escuchaban los avisos de privatización de la enseñanza en determinadas Comunidades Autónomas, especialmente en la de Madrid, no creyeron o dudaron del alcance y profundidad sobre el asalto a la Escuela Pública. Ahora, para algunas personas es tarde para
actuar y, para otras, la resignación cunde en sus ánimos.
Antes, las actuaciones podían pasar desapercibidas al estar enmascaradas con grandes titulares demagógicos, como el tan usado de “la libertad de elección de centro”; ocultas tras denominaciones poco agresivas, como “la gestión indirecta”; o protegidas por parecer difícilmente criticables,
como “la financiación directa a las familias”. Ahora, para quienes no veían o no querían ver, todo ello cobra cuerpo de repente como partes de un conjunto.
Ahora, cuando los tiempos de bonanza económica no permiten enmascarar las actuaciones dando un pequeño margen de subsistencia a las que deben mantenerse en términos razonables para
no dejar todo al descubierto, se desvela la verdadera naturaleza de lo que ha venido sucediendo.
En nuestra Comunidad Autónoma, el ataque contra la Escuela Pública está llegando a sus batallas más decisivas.
Ya realizaron un trasvase de la clase media a los centros privados por la vía de los conciertos, favoreciendo la selección del alumnado para separarlo del perteneciente a las clases más bajas y desfavorecidas, aquel que no quieren escolarizar los centros privados y que debe ser atendido, desde la óptica de los excluyentes, en la Escuela Pública. Y se han ido cerrando centros públicos, o
fusionándolos después de dejarlos sin apenas alumnado, mientras potenciaban la puesta en marcha de centros privados, que han nacido con el concierto antes de iniciar
su actividad. Les han dado terrenos, subvenciones, convenios, transferencias económicas directas, posibilidades de conseguir sus objetivos con facilidad, clientela debidamente
dirigida y que esperaba una salida en zonas donde no existían alternativas de escolarización, retrasos en las construcciones públicas para que llegaran antes las privadas, cheques directos a las familias en lugar de plazas públicas, desgravaciones fiscales en lugar de gratuidad de la enseñanza en centros públicos,…
Ahora que algunas familias de clases sociales más elevadas parece que también pueden tener dificultades económicas, se amplían los regalos fiscales para que puedan mantener los pagos de los centros privados y no
se vayan a los centros privados concertados, y para que desde estos no regresen a la Escuela Pública. Cualquier cosa para que la empresa privada no sufra mermas y que la Escuela Pública se encuentre cada vez más cerca de ser la escuela residual y marginal que desean. Es decir, mantener los privilegios de la clase dominante.
Es más, los que ahora se consideran a salvo, sólo tienen que esperar un poco para ser el siguiente objetivo, si es que ya no lo son. Ahora le toca a la Escuela Pública, después
llegará el turno para una buena parte de la privada concertada. En el horizonte final, sólo se encuentra el cheque escolar y la educación para quien la pueda pagar.
Según dicen, no hay dinero para todo. Nosotros estamos de acuerdo, pero no sólo ahora, pues nunca es ilimitado. Lo que ocurre es que la crisis económica no les ha dejado sin dinero
para todo, sino sólo para lo que no quieren atender. Es decir, por un lado les ha permitido justificar sus actuaciones y, por otro, les ha obligado a favorecer con más descaro y de forma más visible a quienes quieren apoyar. Mientras, utilizando su
lenguaje, se “recortan” en la Escuela Pública las inversiones en construcción de nuevos centros públicos, se dejan sin abordar muchas de las reformas necesarias, no llegan las becas de
comedor y se reducen las que se acabarán entregando algún
día, desaparecen rutas de transporte escolar, se rescinden contratos de interinos, se quitan cupos de profesorado, se declara a extinguir toda la atención a la diversidad desapareciendo
desdobles y apoyos,…; y a la vez, se da más y más dinero a la iniciativa privada y se gastan mayores cantidades en campañas mediáticas de imagen.
En educación no es que haya menos, es que la balanza se ha inclinado aún más.
Pero el ataque final, es decir, la liquidación, no puede pasar desapercibida si hay quien la denuncia. Por eso son tan peligrosas para sus intereses las organizaciones que defienden
la Escuela Pública y que no se resignan a ver cómo se la desmantela.
Por eso, las APAS y la FAPA somos enemigos a batir. Por eso, llevamos años sufriendo ataques, desprestigio, normas que intentan expulsarnos de los centros educativos,
retirada de financiación, ausencia de interlocución,…; en definitiva, asistimos a una involución democrática, necesaria
para que los que quieren deshacer la Escuela Pública puedan ganar su batalla.
Es el momento de reconquistar la democracia participativa en los centros educativos públicos, pues sólo así podremos dar la vuelta a una situación injusta par la ciudadanía y para evitar que, al final, predomine siempre aquello de “tanto tienes, tanto vales”.
Los que de verdad estamos convencidos de que las personas tenemos los mismos
derechos y que la sociedad debe estar cohesionada, no podemos dejar que la situación siga deambulando por los mismos derroteros.
Debemos convencer a quienes no están haciendo nada para ayudarnos y, sin que se deba
atacar a nadie, defendamos los derechos de los que somos
más. Además, ¿no se dice en algún sitio olvidado que
la soberanía reside en el pueblo?
Editorial
noviembre/diciembre 2010
participación 66
Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado
“Francisco Giner de los Ríos”.
revista@fapaginerdelosrios.es
http://www.fapaginerdelosrios.es/
1 jul 2010
Educación para la Ciudadanía se ha quedado reducida a una 'maría'
Fallida enseñanza en valores
Varios directores de instituto relatan la siguiente historia. Llega la hora de impartir Educación para la Ciudadanía: el Partido Popular y parte de la Iglesia recomiendan la objeción de conciencia y algunas familias solicitan al centro que sus hijos no reciban la materia. Pero no la tienen ese curso y al siguiente, con las protestas ya apagadas, los chavales asisten sin problemas a esas clases. La Generalitat valenciana amenazó con impartir esa materia en inglés. Dos años después, se le dedican escasas horas, como si se tratara de una maría.
Alejandro Tiana, secretario general de Educación cuando se implantó Ciudadanía con la LOE en 2006, está convencido de que "la sombra de sospecha arrojada" ha perjudicado a la asignatura. "En la mayor parte de las comunidades autónomas las horas de clase se dejaron al mínimo impuesto desde la Administración [35 sesiones por curso]", explica. "Lo normal es aumentarlas". Para el filósofo Fernando Savater, prologuista del texto para Ciudadanía de la Fundación Cives, "una clase es poco, pero menos es nada". Y reflexiona: "Si la religión estuviera donde debe de estar, fuera de la escuela pública, habría más horas para una asignatura que es muy importante".
Solo en Castilla-La Mancha y Galicia, gobernadas entonces por el PSOE, Educación para la Ciudadanía tiene dos horas a la semana. Los docentes señalan la escasa carga lectiva como la lacra de la asignatura. "Se convierte en una maría[sin tiempo, fácil de aprobar y poco valorada por el alumnado]", dice Fernando Ventura, profesor en Pamplona. "Para desarrollarla harían falta, como mínimo, dos horas".
"Además", recuerda Tiana, "es una recomendación de las instituciones europeas". Casi la mitad de estos países ha concretado la enseñanza en valores como una materia independiente. Los contenidos son cuatro círculos concéntricos: convivencia con el entorno próximo, principios de vida en una sociedad democrática, ejercicio de la ciudadanía en un contexto global y situación y relación del individuo consigo mismo. Las lecciones relativas a la identidad afectivo sexual fueron las más cuestionadas.
Con el libro de texto Joven@s Ciudadanos (Alhambra Pearson), María Pilar Torrijo, filóloga que imparte Educación para la Ciudadanía, cuenta las páginas de la discordia. "Tres de 143, que se titulan Quién Soy, chico y chica, hombre y mujer, el resto del temario -derechos humanos, convivencia, respeto al otro- es indiscutible". Los docentes preguntados aseguran que ya estaban incluidos estos temas en la Ética de 4º de ESO, que, como la filosofía de Bachillerato, ha adquirido el apellido "y Ciudadanía".
Álvaro Marchesi, secretario de Estado de Educación cuando se incluyó Ética en la LOGSE así como la educación en valores de forma transversal a todas las materias, cree que esa asignatura, era "mucho más fuerte, se hablaba de la vida, la muerte y el sexo". "Creer que dos horas a la semana van a transformar a las nuevas generaciones", explica Marchesi, "es no entender el impacto de una disciplina, o cómo va a competir con la influencia de la familia". Savater, que opina que la transversalidad "es una forma de zafarse", cree que "es disparatada la idea de que solo los padres pueden transmitir valores".
29 jul 2009
Artículo: LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y SERVICIO PÚBLICO
Publicado en el Blog de la
Plataforma por la Escuela Pública - Alcobendas y San Sebastián de los Reyes
El reconocimiento de los derechos a la educación y a la libertad de enseñanza en el texto constitucional protagonizó las discusiones más acaloradas durante los debates constituyentes, y fue el resultado del consenso entre una derecha partidaria de un sistema educativo de gestión privada pero financiado por el Estado, y una izquierda que propuso que el principal protagonista de la educación fueran los centros públicos.
Este debate ha sido resucitado recientemente como consecuencia de la campaña emprendida por los centros concertados que segregan en la escolarización de su alumnado por razón de sexo, ante el temor fundado a perder las subvenciones públicas que perciben; así como por los gobernantes de algunas comunidades autónomas, y en especial por los de la Comunidad de Madrid, que han decidido abanderar la defensa de la libertad de enseñanza en detrimento del derecho a la educación en condiciones de igualdad.
Los defensores de la libertad de enseñanza argumentan que esta satisface el derecho de los padres a elegir colegio conforme a sus convicciones morales y religiosas, y que la obligación del Estado es financiar dicha elección.
Lo que no parece lógico es que esta posición la esgriman los propios responsables de que el sistema escolar público cuente con los recursos económicos necesarios para la consecución de sus objetivos de servicio público.
Cuando se defiende la libertad de enseñanza y al mismo tiempo se devalúa el nivel de la escuela pública se está abogando por la privatización de la educación y por el retorno a épocas felizmente superadas, en las cuales la educación de calidad era un bien escaso monopolizado en nuestro país por la Iglesia católica, y del que disfrutaban exclusivamente determinadas clases sociales.
Es curioso que los actores referidos reclamen que la escuela privada tenga mayor protagonismo en el sistema educativo, cuando precisamente España es uno de los países de la Unión Europea que dedica mayor porcentaje de su PIB a subvencionar la educación privada.
Asimismo, hay que tener en cuenta que las escuelas públicas cumplen con una función social que las escuelas privadas no están dispuestas a asumir, tal y como se deduce de las estadísticas que indican que el grueso de los alumnos de origen inmigrante se escolarizan en las escuelas públicas, y que a las escuelas privadas concertadas –y por lo tanto financiadas por el Estado– asisten los alumnos con mayores niveles de renta.
La educación entendida como servicio público esencial debe servir para remover las desigualdades socioeconómicas, no para fomentarlas.
La escuela pública gratuita y competitiva es uno de los pilares sobre los que se asientan los modelos sociales más avanzados, en la medida en la que permite que todo niño, con independencia de su origen social y económico, pueda llegar a donde su talento le lleve sin ninguna traba.
En este proceso, los poderes públicos deben apostar decididamente por un modelo de escuela pública laica y de calidad, ya que esta es la mejor garantía para que el principio de igualdad de oportunidades que inspira el sistema educativo no sea una utopía.
Óscar Celador
Profesor de Derecho Eclesiástico del Estado y de Libertades Públicas
http://blogs.publico.es/delconsejoeditorial/260/libertad-de-ensenanza-y-servicio-publico/
.
Plataforma por la Escuela Pública - Alcobendas y San Sebastián de los Reyes
El reconocimiento de los derechos a la educación y a la libertad de enseñanza en el texto constitucional protagonizó las discusiones más acaloradas durante los debates constituyentes, y fue el resultado del consenso entre una derecha partidaria de un sistema educativo de gestión privada pero financiado por el Estado, y una izquierda que propuso que el principal protagonista de la educación fueran los centros públicos.
Este debate ha sido resucitado recientemente como consecuencia de la campaña emprendida por los centros concertados que segregan en la escolarización de su alumnado por razón de sexo, ante el temor fundado a perder las subvenciones públicas que perciben; así como por los gobernantes de algunas comunidades autónomas, y en especial por los de la Comunidad de Madrid, que han decidido abanderar la defensa de la libertad de enseñanza en detrimento del derecho a la educación en condiciones de igualdad.
Los defensores de la libertad de enseñanza argumentan que esta satisface el derecho de los padres a elegir colegio conforme a sus convicciones morales y religiosas, y que la obligación del Estado es financiar dicha elección.
Lo que no parece lógico es que esta posición la esgriman los propios responsables de que el sistema escolar público cuente con los recursos económicos necesarios para la consecución de sus objetivos de servicio público.
Cuando se defiende la libertad de enseñanza y al mismo tiempo se devalúa el nivel de la escuela pública se está abogando por la privatización de la educación y por el retorno a épocas felizmente superadas, en las cuales la educación de calidad era un bien escaso monopolizado en nuestro país por la Iglesia católica, y del que disfrutaban exclusivamente determinadas clases sociales.
Es curioso que los actores referidos reclamen que la escuela privada tenga mayor protagonismo en el sistema educativo, cuando precisamente España es uno de los países de la Unión Europea que dedica mayor porcentaje de su PIB a subvencionar la educación privada.
Asimismo, hay que tener en cuenta que las escuelas públicas cumplen con una función social que las escuelas privadas no están dispuestas a asumir, tal y como se deduce de las estadísticas que indican que el grueso de los alumnos de origen inmigrante se escolarizan en las escuelas públicas, y que a las escuelas privadas concertadas –y por lo tanto financiadas por el Estado– asisten los alumnos con mayores niveles de renta.
La educación entendida como servicio público esencial debe servir para remover las desigualdades socioeconómicas, no para fomentarlas.
La escuela pública gratuita y competitiva es uno de los pilares sobre los que se asientan los modelos sociales más avanzados, en la medida en la que permite que todo niño, con independencia de su origen social y económico, pueda llegar a donde su talento le lleve sin ninguna traba.
En este proceso, los poderes públicos deben apostar decididamente por un modelo de escuela pública laica y de calidad, ya que esta es la mejor garantía para que el principio de igualdad de oportunidades que inspira el sistema educativo no sea una utopía.
Óscar Celador
Profesor de Derecho Eclesiástico del Estado y de Libertades Públicas
http://blogs.publico.es/delconsejoeditorial/260/libertad-de-ensenanza-y-servicio-publico/
.
29 abr 2009
Ante la nueva escuela infantil que se quiere abrir privatizando la gestión.
LEGANÉS: LA DIGNIDAD DE LAS IDEAS. IZQUIERDA UNIDA Y SU DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA
No es nuevo que Izquierda Unida en Leganés ( con la imprescindible ayuda del partido socialista que fue quien inició el camino), se dedique a privatizar los servicios públicos. No es nuevo que este afán de gestionar como si fueran la derecha de toda la vida haya llegado incluso a la gestión de las escuelas infantiles. Es nuevo que, además, lo defiendan públicamente por escrito y hagan de sus argumentaciones una declaración de principios ideológicos más propia de la derecha neoliberal que de una formación que se presenta ante los vecinos y las vecinas de Leganés como progresista y de izquierdas.
.
Ha salido en su Blog (iuleganes.org), bajo el epígrafe DEFENDEMOS LA ESCUELA PÚBLICA, y se ha hecho en respuesta a las críticas de los sindicatos de clase que forman el comité de empresa del Ayuntamiento , ante la nueva escuela infantil que se quiere abrir privatizando la gestión.
Acusados justamente de hacer aquí lo mismo que denuncian que hace el Partido Popular en la Comunidad de Madrid no se les ocurre nada mejor para defenderse que utilizar los argumentos que justifican en el fondo las políticas de aquellos a quienes se oponen
Si no lo hacemos nosotros, lo harán ellos, vienen a decir, y lo harán peor. Nosotros al fin y al cabo, controlaremos la calidad educativa de las escuelas de “gestión indirecta” (osea, gestionadas por empresas o cooperativas privadas) y las condiciones laborales de sus trabajadores (recuerden esta frase). Y escuelas tenemos que hacer, estamos obligados a buscar soluciones para las familias que las necesitan . La única diferencia entre las escuelas de “gestión indirecta” y las otras ,añaden, es el vínculo laboral del personal, osea, que quienes atienden a niños y niñas mantengan o no una relación “funcionarial” en el lenguaje del blog( traduciendo: que sean o no trabajadores públicos ) .Afirman que no fomentarán guarderías piratas (solo faltaría eso) y renuevan su compromiso con la escuela pública y la educación infantil.
Ya. Pero no.
Déjenme aclarar -para empezar- que abrir una e incluso dos escuelas infantiles ,en una ciudad cuya lista de espera para este tramo de 0 a 3 años viene siendo superior a los 1000 niños y niñas , difícilmente soluciona el problema y difícilmente, por tanto, sirve para evitar esa “libertad absoluta” que la Comunidad de Madrid se tomaría (y se tomará si no lo remediamos de verdad) para fomentar el negocio de las guarderías privadas, “que no escuelas ” . Evitar es cortar, oponerse radicalmente, institucionalmente, encabezar la presión de la población, como hicieron con el Hospital Severo Ochoa, para exigir respuesta a toda la demanda y exigirla, esa es la clave, desde políticas sociales de izquierdas, que es para lo que dijeron presentarse. No vale pegar yo para que no te peguen otros que te harían más daño. Vale no pegar, ponerse en medio para evitarlo.
Cuando toda la escuela pública se manifiesta contra la privatización de la gestión de las escuelas infantiles, cuando lo hacen los sindicatos de clase, nadie duda de la profesionalidad de las educadoras y los educadores, de su atención a los y las menores, de su respeto hacia las familias. Ni en las privatizadas por el Ayuntamiento ni en las privatizadas por la Comunidad. Lo que dudamos todos, todas, es de que estos profesionales puedan trabajar en condiciones.
.
Lo que camufla la adjudicación de la gestión educativa a cooperativas y empresas sociales es, en el caso que nos ocupa, la precarización absoluta de la mano de obra. No es nada que ustedes no conozcan, forma parte de la piratería empresarial de nuestros tiempos: se obliga al trabajador , a la trabajadora, a darse de alta como autónomo, como empresario, como cooperativista incluso, si quiere trabajar. De esta forma se eluden relaciones laborales y con ellas, derechos y garantías establecidas en convenios colectivos, como las de un salario digno y un empleo estable.
Eso hace los servicios más baratos en términos económicos para quien los ofrece (y hablo solo del caso de educación infantil, que en otros ámbitos donde también nuestro ayuntamiento privatiza, el negocio es escandaloso y no supone ahorro económico ninguno para la población).
.
El peligro para la calidad educativa viene dado aquí por esas condiciones laborales inestables y precarias, cada año pendientes de ganar un pliego de condiciones para que te adjudiquen un contrato que, con la actual legislación comunitaria , puede suponer reducciones de personal para poder ser viable. El coste social es ese subempleo en que se basa la gestión privatizada.
IU dice en su blog que está “obligada a buscar soluciones y dar respuesta a la demanda de los ciudadanos y ciudadanas de Leganés”. Se les olvida una palabra: de izquierda. Está obligada a buscar soluciones de izquierda, porque se presenta a las elecciones como una formación de izquierdas y de progreso. IU se escuda en que ya existen y funcionan bien dos escuelas municipales con la gestión privatizada en Leganés. Las hizo el PSOE; quizá quienes les votamos a ellos esperábamos algo diferente. ¿O creen que no?.
Hasta donde sabemos, tan ciudadanas y ciudadanos son quienes piden una plaza para su hijo o su hija como quienes aspiran a trabajar en condiciones dignas en la educación infantil. Una organización de izquierdas no puede, no debe, enfrentar los derechos de unos con los derechos de los otros. Tiene que buscar alternativas. Cambiar prioridades de gestión, quizá, pelear duro contra los gobiernos y las políticas de derechas.
Quizá entonces, los hombres y las mujeres de Izquierda Unida podrían recuperar su propio espacio. Y si de todas formas lo siguieran perdiendo, mantendrían al menos, como un camino abierto hacia el futuro , la dignidad de las ideas que levantaron el proyecto de la izquierda cuyo nombre llevan.
María J. De la Vega
Fuente: Desde mi ventana.
Nos hacemos eco de esta noticia que hemos visto en :
Boletín Informativo de la Sanidad Pública
No es nuevo que Izquierda Unida en Leganés ( con la imprescindible ayuda del partido socialista que fue quien inició el camino), se dedique a privatizar los servicios públicos. No es nuevo que este afán de gestionar como si fueran la derecha de toda la vida haya llegado incluso a la gestión de las escuelas infantiles. Es nuevo que, además, lo defiendan públicamente por escrito y hagan de sus argumentaciones una declaración de principios ideológicos más propia de la derecha neoliberal que de una formación que se presenta ante los vecinos y las vecinas de Leganés como progresista y de izquierdas.
.
Ha salido en su Blog (iuleganes.org), bajo el epígrafe DEFENDEMOS LA ESCUELA PÚBLICA, y se ha hecho en respuesta a las críticas de los sindicatos de clase que forman el comité de empresa del Ayuntamiento , ante la nueva escuela infantil que se quiere abrir privatizando la gestión.
Acusados justamente de hacer aquí lo mismo que denuncian que hace el Partido Popular en la Comunidad de Madrid no se les ocurre nada mejor para defenderse que utilizar los argumentos que justifican en el fondo las políticas de aquellos a quienes se oponen
Si no lo hacemos nosotros, lo harán ellos, vienen a decir, y lo harán peor. Nosotros al fin y al cabo, controlaremos la calidad educativa de las escuelas de “gestión indirecta” (osea, gestionadas por empresas o cooperativas privadas) y las condiciones laborales de sus trabajadores (recuerden esta frase). Y escuelas tenemos que hacer, estamos obligados a buscar soluciones para las familias que las necesitan . La única diferencia entre las escuelas de “gestión indirecta” y las otras ,añaden, es el vínculo laboral del personal, osea, que quienes atienden a niños y niñas mantengan o no una relación “funcionarial” en el lenguaje del blog( traduciendo: que sean o no trabajadores públicos ) .Afirman que no fomentarán guarderías piratas (solo faltaría eso) y renuevan su compromiso con la escuela pública y la educación infantil.
Ya. Pero no.
Déjenme aclarar -para empezar- que abrir una e incluso dos escuelas infantiles ,en una ciudad cuya lista de espera para este tramo de 0 a 3 años viene siendo superior a los 1000 niños y niñas , difícilmente soluciona el problema y difícilmente, por tanto, sirve para evitar esa “libertad absoluta” que la Comunidad de Madrid se tomaría (y se tomará si no lo remediamos de verdad) para fomentar el negocio de las guarderías privadas, “que no escuelas ” . Evitar es cortar, oponerse radicalmente, institucionalmente, encabezar la presión de la población, como hicieron con el Hospital Severo Ochoa, para exigir respuesta a toda la demanda y exigirla, esa es la clave, desde políticas sociales de izquierdas, que es para lo que dijeron presentarse. No vale pegar yo para que no te peguen otros que te harían más daño. Vale no pegar, ponerse en medio para evitarlo.
Cuando toda la escuela pública se manifiesta contra la privatización de la gestión de las escuelas infantiles, cuando lo hacen los sindicatos de clase, nadie duda de la profesionalidad de las educadoras y los educadores, de su atención a los y las menores, de su respeto hacia las familias. Ni en las privatizadas por el Ayuntamiento ni en las privatizadas por la Comunidad. Lo que dudamos todos, todas, es de que estos profesionales puedan trabajar en condiciones.
.
Lo que camufla la adjudicación de la gestión educativa a cooperativas y empresas sociales es, en el caso que nos ocupa, la precarización absoluta de la mano de obra. No es nada que ustedes no conozcan, forma parte de la piratería empresarial de nuestros tiempos: se obliga al trabajador , a la trabajadora, a darse de alta como autónomo, como empresario, como cooperativista incluso, si quiere trabajar. De esta forma se eluden relaciones laborales y con ellas, derechos y garantías establecidas en convenios colectivos, como las de un salario digno y un empleo estable.
Eso hace los servicios más baratos en términos económicos para quien los ofrece (y hablo solo del caso de educación infantil, que en otros ámbitos donde también nuestro ayuntamiento privatiza, el negocio es escandaloso y no supone ahorro económico ninguno para la población).
.
El peligro para la calidad educativa viene dado aquí por esas condiciones laborales inestables y precarias, cada año pendientes de ganar un pliego de condiciones para que te adjudiquen un contrato que, con la actual legislación comunitaria , puede suponer reducciones de personal para poder ser viable. El coste social es ese subempleo en que se basa la gestión privatizada.
IU dice en su blog que está “obligada a buscar soluciones y dar respuesta a la demanda de los ciudadanos y ciudadanas de Leganés”. Se les olvida una palabra: de izquierda. Está obligada a buscar soluciones de izquierda, porque se presenta a las elecciones como una formación de izquierdas y de progreso. IU se escuda en que ya existen y funcionan bien dos escuelas municipales con la gestión privatizada en Leganés. Las hizo el PSOE; quizá quienes les votamos a ellos esperábamos algo diferente. ¿O creen que no?.
Hasta donde sabemos, tan ciudadanas y ciudadanos son quienes piden una plaza para su hijo o su hija como quienes aspiran a trabajar en condiciones dignas en la educación infantil. Una organización de izquierdas no puede, no debe, enfrentar los derechos de unos con los derechos de los otros. Tiene que buscar alternativas. Cambiar prioridades de gestión, quizá, pelear duro contra los gobiernos y las políticas de derechas.
Quizá entonces, los hombres y las mujeres de Izquierda Unida podrían recuperar su propio espacio. Y si de todas formas lo siguieran perdiendo, mantendrían al menos, como un camino abierto hacia el futuro , la dignidad de las ideas que levantaron el proyecto de la izquierda cuyo nombre llevan.
María J. De la Vega
Fuente: Desde mi ventana.
Nos hacemos eco de esta noticia que hemos visto en :
Boletín Informativo de la Sanidad Pública
2 mar 2009
LA NUEVA ESCUELA DE LA FORTUNA, SERÁ DE "GESTIÓN INDIRECTA"
Me preocupa especialmente que todo esto esté sucediendo en medio del silencio, cuando no del consenso activo, partidos políticos que se dicen de Izquierdas pero a mi entender sumidos en una profunda contradicción .
Como puede ser que defendamos la Escuela Pública, que vayamos a todas las concentraciones, a todas las manifestaciones o encierros y sin embargo La Escuela Infantil Nueva sea de " Gestión Indirecta" o " Cooperativa de izquierdas" ( Como les gusta dicir a algunos).
Suelo Público, Para la Escuela Pública.... Con dinero Público
Si, pero con Gestión Indirecta.
La privatización a menudo empieza o ha empezado con el argumento de que son cooperativas, empresas de economía social... pero este es solo el primer paso, una vez que sacas un servicio a gestión privada, puede optar cualquiera.
Y son empresas Privadas tengan la forma Fiscal que tengan.
¿Todas las empresas que llevan las escuelas en Leganés son cooperativas?
No lo sé, pero creo que no.
Una empresa, incluso una cooperativa que se presenta a concurso, concursa sobre un precio.
Las escuelas infantiles son casi la única privatización que sale rentable economicamente, gestionar de esta manera abarata los costes, es decir, sale mucho más barata que gestionarla directamente, con trabajadores municipales,
¿de dónde se quita el dinero que se ahorra?
de materiales,
de inversión en equipamientos,
(esperemos que no de comida),
y ,sobre todo, de personal.
Personal mal pagado es igual a inestabilidad: hay una alta rotación , es decir , la gente se va.
No se puede esperar mucha cualificación, tiempo y dinero en formación del personal...
En fin, esas cosas que garantizan la calidad educativa.
Una empresa SIEMPRE busca ganar dinero.
Una privatización supone que alguien hará un servicio público pensando en sacar beneficio.
Pero la educación es deficitaria, cuesta más que lo que la gente puede pagar por ella, es un derecho, o se da dinero público o el público da el dinero, o recibe menos.
No hay mucha garantía en los servicios prestados por trabajadores y trabajadoras mal pagados y con menos derechos.Tal vez no podamos esperar una gran cualificación porque la gente cualificada huye en cuanto puede a otros puestos mejor pagados. Desde el punto de vista de los trabajadores, ya no te tengo que explicar nada."Pero alguien que se dice de izquierdas" sí tendría que explicar cosas.
Pero ya sabemos..."Las competencias en Educación son de la Comunidad de Madrid...."
Y es que creo que no se trata de que no tengamos dinero , Dinero si tiene nuestro Ayuntamiento pero se gasta en otra cosa, TAL VEZ es un problema de prioridades.
Una educación concebida como servicio público, con calidad pedagógica y rigor científico, no puede ser lucrativa económicamente para nadie, ni elitista, ni de adoctrinamiento de ninguna ideología.
Según Francisca Majó"La financiación, administración y control económico de los centros de educación infantil han de ser públicos; ninguna medida de ningún tipo debe tender a la actual privatización.""La proliferación de centros, llamados de gestión indirecta (cooperativas, empresas, sociedades...), y los hay de muchos tipos y colores distintos, está suponiendo ya en su diseño un agravio comparativo tanto en su funcionamiento como en su coste, respecto a las escuelas de gestión directa, y el personal educativo suele padecer unas condiciones laborales y económicas indignas.
"Hay casos de auténtica heroicidad por parte de los profesionales de estas escuelas que se esfuerzan por crear y mantener centros de gran calidad, a pesar de la explotación e incumplimientos de las administraciones titulares.
Pero en otros casos, se puede constatar también un gran deterioro, abandono y un ambicioso afán lucrativo por parte de las empresas que las gestionan."No cabe duda de que las administraciones, al adoptar esta forma de gestión, descargan sus responsabilidades y liberan sus plantillas orgánicas, pero es necesario cuestionar y comprobar, ahora que se tiende a una desmedida generalización de estas formas de gestión, si son en realidad escuelas públicas y si mantienen la voluntad de servicio público. "
POR UNA ESCUELA
(100X100)
PÚBLICA
Y DE CALIDAD
.
Y POR UNA SANIDAD
100x100
PÚBLICA
Como puede ser que defendamos la Escuela Pública, que vayamos a todas las concentraciones, a todas las manifestaciones o encierros y sin embargo La Escuela Infantil Nueva sea de " Gestión Indirecta" o " Cooperativa de izquierdas" ( Como les gusta dicir a algunos).
Suelo Público, Para la Escuela Pública.... Con dinero Público
Si, pero con Gestión Indirecta.
La privatización a menudo empieza o ha empezado con el argumento de que son cooperativas, empresas de economía social... pero este es solo el primer paso, una vez que sacas un servicio a gestión privada, puede optar cualquiera.
Y son empresas Privadas tengan la forma Fiscal que tengan.
¿Todas las empresas que llevan las escuelas en Leganés son cooperativas?
No lo sé, pero creo que no.
Una empresa, incluso una cooperativa que se presenta a concurso, concursa sobre un precio.
Las escuelas infantiles son casi la única privatización que sale rentable economicamente, gestionar de esta manera abarata los costes, es decir, sale mucho más barata que gestionarla directamente, con trabajadores municipales,
¿de dónde se quita el dinero que se ahorra?
de materiales,
de inversión en equipamientos,
(esperemos que no de comida),
y ,sobre todo, de personal.
Personal mal pagado es igual a inestabilidad: hay una alta rotación , es decir , la gente se va.
No se puede esperar mucha cualificación, tiempo y dinero en formación del personal...
En fin, esas cosas que garantizan la calidad educativa.
Una empresa SIEMPRE busca ganar dinero.
Una privatización supone que alguien hará un servicio público pensando en sacar beneficio.
Pero la educación es deficitaria, cuesta más que lo que la gente puede pagar por ella, es un derecho, o se da dinero público o el público da el dinero, o recibe menos.
No hay mucha garantía en los servicios prestados por trabajadores y trabajadoras mal pagados y con menos derechos.Tal vez no podamos esperar una gran cualificación porque la gente cualificada huye en cuanto puede a otros puestos mejor pagados. Desde el punto de vista de los trabajadores, ya no te tengo que explicar nada."Pero alguien que se dice de izquierdas" sí tendría que explicar cosas.
Pero ya sabemos..."Las competencias en Educación son de la Comunidad de Madrid...."
Y es que creo que no se trata de que no tengamos dinero , Dinero si tiene nuestro Ayuntamiento pero se gasta en otra cosa, TAL VEZ es un problema de prioridades.
Una educación concebida como servicio público, con calidad pedagógica y rigor científico, no puede ser lucrativa económicamente para nadie, ni elitista, ni de adoctrinamiento de ninguna ideología.
Según Francisca Majó"La financiación, administración y control económico de los centros de educación infantil han de ser públicos; ninguna medida de ningún tipo debe tender a la actual privatización.""La proliferación de centros, llamados de gestión indirecta (cooperativas, empresas, sociedades...), y los hay de muchos tipos y colores distintos, está suponiendo ya en su diseño un agravio comparativo tanto en su funcionamiento como en su coste, respecto a las escuelas de gestión directa, y el personal educativo suele padecer unas condiciones laborales y económicas indignas.
"Hay casos de auténtica heroicidad por parte de los profesionales de estas escuelas que se esfuerzan por crear y mantener centros de gran calidad, a pesar de la explotación e incumplimientos de las administraciones titulares.
Pero en otros casos, se puede constatar también un gran deterioro, abandono y un ambicioso afán lucrativo por parte de las empresas que las gestionan."No cabe duda de que las administraciones, al adoptar esta forma de gestión, descargan sus responsabilidades y liberan sus plantillas orgánicas, pero es necesario cuestionar y comprobar, ahora que se tiende a una desmedida generalización de estas formas de gestión, si son en realidad escuelas públicas y si mantienen la voluntad de servicio público. "
POR UNA ESCUELA
(100X100)
PÚBLICA
Y DE CALIDAD
.
Y POR UNA SANIDAD
100x100
PÚBLICA
.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)